La arquitectura del ocaso

A lo largo de los últimos meses, he participado asiduamente en varios foros dedicados al sistema educativo español. En todos he encontrado el mismo diagnóstico: el sistema educativo actual ha generado unas condiciones que dificultan que los alumnos puedan recibir una formación adecuada y que los docentes puedan realizar su trabajo en condiciones dignas.

Aunque sólo desde hace poco tiempo se ha empezado a prestar atención mediática (y frívola) a este diagnóstico, las críticas no son recientes. Aun antes de su aplicación, muchos docentes advirtieron que, si no se financiaba con más generosidad, la LOGSE supondría un empeoramiento del sistema educativo: el proyecto era bueno; pero podía fracasar por una desacertada aplicación. Algunos docentes (pocos) eran incluso más críticos; no se trataba de un problema de financiación: la LOGSE era perniciosa por sí misma: estaba basada en una filosofía errada que, de ser llevada a la práctica, conduciría inevitablemente a la decadencia del sistema educativo.

Los creadores y los entusiastas de la LOGSE desatendieron las tímidas advertencias de los primeros y anatemizaron las críticas de los segundos. Éstas últimas, fue su argumento, provenían de docentes anclados en un paradigma educativo obsoleto: defensores de un modelo de profesor autoritario, conservador, elitista... No habían sabido o querido adaptarse a un nuevo rol que les restaba parte del poder abusivo que habían ido acumulando en las últimas décadas y que provenía del franquismo. Si la Constitución de 1978 había supuesto el fin del anterior sistema político, la LOGSE supondría un cambio análogo: la democratización del antiguo, clasista y autoritario modelo educativo. Pese a que muchos de estos profesores críticos provenían de las izquierdas, casi todos acabaron atemperando o silenciando sus reticencias, temerosos de ser acusados de reaccionarios y amedrentados por la presión de una mayoría social que veía en la LOGSE un modelo revolucionario, que finiquitaría los últimos residuos del franquismo en el sistema educativo.

Sin embargo, los primeros síntomas empezaron advertirse pronto: hasta los profesores más afines se veían obligados a reconocer que los primeros alumnos educados en el modelo LOGSE estaban peor preparados, a la misma edad, que los alumnos educados en el sistema anterior. Ante estas críticas, en principio discretas y timoratas, las administraciones encontraron varias disculpas: la primera (tópica) fue negar la realidad; el nivel no era inferior: en el nuevo sistema se valoraban otros aspectos inapreciados en el modelo antiguo. El nuevo alumno debía desarrollar un espítitu creativo y actitudes constructivas y democráticas: no ser un reproductor acrítico de conceptos aprendidos de memoria.

Convencidos o no, muchos docentes cerraron los ojos ante la realidad; pero sólo por un tiempo. Los hechos se obstinaron en negar la verdad oficial: los nuevos alumnos no sólo demostraban adquirir menos "conceptos" que los antiguos; manifestaban, también, una actitud más pasiva hacia su formación y un comportamiento nada democrático: el ambiente en las aulas era cada vez más crispado. Los profesores, para poder realizar su trabajo en unas condiciones mínimas de orden, respeto y silencio, se vieron obligados a expulsar a alumnos de sus clases con alarmante frecuencia.

Las administraciones educativas, temerosas de que esta nueva situación se hiciera pública, abrieron un doble frente: una política de normalización y control a cargo de inspectores, psicopedagogos y muchas directivas; otra, propagandística e ideológica, a cargo de los responsables políticos. Internamente, se encargó al equipo de inspectores, psicopedagos y directivas afines (con un perfecto reparto de papeles: de perfil duro y blando) la tarea de persuadir a los docentes para que asumieran que los conflictos en el aula no eran responsabilidad de los alumnos, sino de los propios profesores: culpables de no motivar a sus pupilos. La ley del silencio se impuso en los institutos. Externamente, los políticos presentaban la LOGSE como un avance social incuestionable: los jóvenes españoles, escolarizados obligatoriamente hasta los dieciséis años, recibían dos años más de formación académica; las nuevas conductas en clase, de hecho, no eran producto de actitudes pasivas, irrespetuosas o indisciplinadas: nacían del espíritu crítico e inconformista que la LOGSE estaba inculcando en los antiguamente enajenados estudiantes.

Mientras se socavaba la autoridad de los profesores, se otorgó a las asociaciones de padres (tradicionalmente mal avenidas con los docentes) un poder sin precedentes en la historia del sistema educativo español. Pese a que muchos padres se percataban de que el nivel de conocimientos de sus hijos descendía año tras año, la promoción obligada (apenas se podía repetir curso) y la expedición casi indiscriminada de títulos silenciaban la evidencia; de hecho, la mayoría de los padres había asumido, desde el principio, la política de la Administración educativa: lo importante era el título.

El punto de inflexión lo marcaron indicadores imposibles de ocultar. Externamente, los Informes PISA situaban el nivel educativo de España en la cola de los países económicamente desarrollados. Internamente, pese a las inéditas facilidades para la obtención del título de Secundaria, el llamado fracaso escolar se hacía endémico: el número de alumnos de bachillerato disminuía al tiempo que aumentaba el número de alumnos que abandonaban, inconclusa, la Enseñanza Obligatoria. La demolición de la Formación Profesional los dejaba además, desconocedores de un oficio y en un estado de semianalfabetismo, en un mercado laboral altamente competitivo; mano de obra barata y fácimente manipulable.

Por otra parte, la indisciplina en las aulas había dado paso a episodios de violencia cada vez menos anecdóticos. Empezaban a ser frecuentes las agresiones a profesores por parte de alumnos y padres. Aun en esta situación, muchos profesores siguieron asumiendo (convencidos o resignados) la política de culpabilización de los delegados administrativos: inspectores, psicopedagogos y directivas fieles. Ante la indiferencia o incluso la suspicacia social, las bajas por depresión entre el profesorado aumentaron hasta niveles inauditos. Sólo cuando los episodios de violencia salpicaron al propio alumnado, empezaron los padres a ser conscientes del problema. Los alumnos violentos no sólo impedían que los demás recibieran sus clases con normalidad: habían instaurado una auténtica oligarquía matona en infinidad de centros. Más que la preocupación por la salud del sistema educativo, la alarma de los padres y la compulsión del amarillismo convirtieron el "acoso escolar" en un fenómeno mediático que alcanzó su culminación en la cobertura del caso Yokin, el suicidio de un chico vasco hostigado por sus compañeros.

En un desesperado intento por eximirse de su responsabilidad, algunos sectores sociales y políticos intentaron una vez más, sutil y taimadamente, convertir a los profesores (el sector minoritario y más desprotegido) en el chivo expiatorio. En principio, culpables de autoritarismo, se les desposeyó de toda autoridad; más tarde, culpables de indiferencia, se les acusó de no ejercerla. Pero era ya una situación insostenible.

Las administraciones educativas reconocieron, si bien con matices atenuantes, la realidad que algunos profesores habían venido denunciando durante años. Los cambios en la sociedad, el acceso masivo de las madres al mundo laboral, la impericia para reconducir a los estudiantes pasivos escolarizados hasta los dieciséis años, la influencia de los medios de comunicación, la inmigración... cualquier excusa era válida para no asumir el fracaso del sistema. Un sistema educativo con un nivel de gasto sin precedentes y una indigencia de resultados que, por primera vez en la historia de la democracia, había formado a promociones peor preparadas que las precedentes. Mientras tanto, la educación concertada y privada creciendo a la sombra del sistema público y aumentando el escalón social entre los estudiantes de clases desfavorecidas y clases pudientes. Hasta aquí, el pasado.

Hoy, pese al lento pero inexorable naufragio del sistema, ningún partido político parece dispuesto a reconocer el error y rectificar; ni siquiera los partidos más críticos apuestan por una reforma radical del sistema educativo. Muchos padres, desorientados, se reconocen sin tiempo ni capacidad (ni ganas) para reconducir la conducta de sus hijos. No menos profesores, quemados por años de desprotección y desprestigio y entregados a un fatalismo no exento de irresponsabilidad, confían en que las cosas se arreglen por sí mismas. La mayoría de los sindicalistas, sesteando en sus despachos y liberados de dar clases, proponen planes superficiales y demagógicos para salvar la cara ante a sus electores. Las administraciones educativas, inmutables, insisten en invertir más dinero en políticas que han demostrado cumplidamente su inoperancia.

En el futuro, la sociedad española habrá de asumir a una generación deteriorada cívicamente e intelectualmente más pobre, educada en un sistema que entronizó lo lúdico y el oxímoron de una libertad sin normas, mientras desprestigiaba los valores de la autoridad, la disciplina, el esfuerzo y la excelencia. Llevamos ya demasiado tiempo sufriendo las consecuencias y, si no ponemos pronto remedio, se acentuarán en los próximos años.

En el pasado, aún era excusable decir que se desconocían las consecuencias que provocaría la implantación del actual sistema educativo. Hoy, son tristemente célebres; ya no hay excusas. En el futuro, se nos hará responsables de las decisiones que, cada uno de nosotros (alumnos, padres, profesores, directivos, sindicalistas, cargos administrativos, políticos, votantes), adoptemos frente al problema educativo de nuestro país. "Esta es la democracia de la gracia o de la condenación".