en tu mano que resguarda,
sobre mi ignorante espalda,
cobarde, su despedida.
martes, 31 de agosto de 2010
Padres e hijos
Uno empieza a envejecer cuando se convierte en el padre de sus padres y es definitivamente viejo cuando ya se ha convertido en el hijo de sus hijos.
jueves, 26 de agosto de 2010
Un tigre que me destroza...
Para Elena, río que me nutre, flecha en mi diana.
Luego, liberado tanto del dios del momento como del de la eternidad, aunque sin aquel afán por quitarles la fuerza a los dos, siguió el período de un tercer poder, de un poder meramente del aquí, declaradamente mundano, y éste –qué me importa, helenos, vuestro culto al kairós, vuestra felicidad celestial, cristianos y musulmanes– apostó por algo que estaba en medio de los dos, por el logro de cada una de mis cosas de aquí, por que se lograra el tiempo único de la vida. (Peter Handke)
Luego, liberado tanto del dios del momento como del de la eternidad, aunque sin aquel afán por quitarles la fuerza a los dos, siguió el período de un tercer poder, de un poder meramente del aquí, declaradamente mundano, y éste –qué me importa, helenos, vuestro culto al kairós, vuestra felicidad celestial, cristianos y musulmanes– apostó por algo que estaba en medio de los dos, por el logro de cada una de mis cosas de aquí, por que se lograra el tiempo único de la vida. (Peter Handke)
En 1877, cuando el pintor norteamericano Whistler expuso sus ocho “Nocturnos” en la galería Grosvenor de Londres, el crítico John Ruskin publicó una violenta diatriba acusando a Whistler de pedir, sin pudor alguno: “doscientas guineas por arrojar un cubo de pintura a la cara del público”. Temiendo por su reputación y celoso de su libertad como artista para comerciar con la belleza según sus propios criterios, Whistler demandó a Ruskin por difamación. Así lo refieren Robert Rosenblum y Horst Woldemar Janson en El arte del siglo XIX:
En 1878, tras un proceso judicial largo y, con frecuencia, grotesco (la ofensiva pintura fue mostrada al revés al jurado) y tras el testimonio de muchos artistas británicos sobre si el cuadro era una obra de arte legítima y satisfactoria, Whistler obtuvo una victoria simbólica al recibir un cuarto de penique por los daños, exigua compensación por los enormes gastos del juicio.
Fue una victoria pírrica y una baudelaireana advertencia para todos los artistas del siglo XX: Whistler salvó su honor como artista; pero quedó arruinado como burgués. Borges añade a la historia una anécdota jugosísima. Interrogado en el juicio sobre cómo podía exigir doscientas guineas por una obra que le había pintado en sólo unas horas, Whistler contestó, impertérrito: “Para pintar ese cuadro no he necesitado unas horas: he necesitado toda mi vida”. A lo que añade Borges: “En rigor, puede afirmarse que había necesitado toda la historia del Universo”. La historia de quien consuma una experiencia estética es paralela a la de Whistler. En ella, el sujeto actualiza lo que su sensibilidad ha ido incorporando a lo largo de toda su vida. Así lo explica Jonh Dewey:
Cuando un relámpago ilumina el paisaje oscuro, hay un momentáneo reconocimiento de los objetos, pero el reconocimiento no es un mero punto en el tiempo, sino que es la culminación focal de un largo y lento proceso de maduración; es la manifestación de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clímax.
Tanto al crear como al recrear una obra artística (y sucede los mismo con cualquier experiencia) actualizamos el bagaje completo de nuestra sensibilidad, de nuestros contactos con el mundo. Eso es lo que provoca que un poema leído en la vejez no sea el mismo que leímos siendo adolescentes; que un cuadro, una catedral, un paisaje ante los que pasamos con indiferencia ayer nos deje hoy paralizados (y viceversa).
No obstante, no debemos confundir esta dinámica temporal con el mero recuerdo. El pasado, sí, se recupera; pero sólo para actualizarse: para aportar, aquí y ahora, densidad y hondura a la experiencia presente. Presente y pasado se sintetizan en un proceso en el que ambos resultan enriquecidos. De nuevo Dewey:
El organismo que responde con la producción del objeto experimentado, es aquél cuyas tendencias de observación, deseo y emoción están moldeadas por experiencias anteriores. En la experiencia estética, […] el material del pasado ni llena la atención, como en el recuerdo, ni está subordinado a un propósito especial. Hay en verdad una restricción impuesta al material admitido, cuya medida viene dada por la contribución a la materia inmediata de una experiencia que se tiene ahora. El material no se emplea como un puente para alguna experiencia posterior, sino como un incremento e individualización de la experiencia presente. El fin de la obra de arte se mide por el número y variedad de elementos que vienen de las experiencias pasadas orgánicamente absorbidos en la percepción aquí y ahora. Le dan su cuerpo y su capacidad de sugestión. Vienen a menudo de fuentes muy oscuras para ser identificadas de algún modo consciente en la memoria y, en consecuencia, crean el aura y la penumbra en que se mueve la obra de arte.
En 1878, tras un proceso judicial largo y, con frecuencia, grotesco (la ofensiva pintura fue mostrada al revés al jurado) y tras el testimonio de muchos artistas británicos sobre si el cuadro era una obra de arte legítima y satisfactoria, Whistler obtuvo una victoria simbólica al recibir un cuarto de penique por los daños, exigua compensación por los enormes gastos del juicio.
Fue una victoria pírrica y una baudelaireana advertencia para todos los artistas del siglo XX: Whistler salvó su honor como artista; pero quedó arruinado como burgués. Borges añade a la historia una anécdota jugosísima. Interrogado en el juicio sobre cómo podía exigir doscientas guineas por una obra que le había pintado en sólo unas horas, Whistler contestó, impertérrito: “Para pintar ese cuadro no he necesitado unas horas: he necesitado toda mi vida”. A lo que añade Borges: “En rigor, puede afirmarse que había necesitado toda la historia del Universo”. La historia de quien consuma una experiencia estética es paralela a la de Whistler. En ella, el sujeto actualiza lo que su sensibilidad ha ido incorporando a lo largo de toda su vida. Así lo explica Jonh Dewey:
Cuando un relámpago ilumina el paisaje oscuro, hay un momentáneo reconocimiento de los objetos, pero el reconocimiento no es un mero punto en el tiempo, sino que es la culminación focal de un largo y lento proceso de maduración; es la manifestación de la continuidad de una experiencia, temporalmente ordenada, en un repentino y limitado instante de clímax.
Tanto al crear como al recrear una obra artística (y sucede los mismo con cualquier experiencia) actualizamos el bagaje completo de nuestra sensibilidad, de nuestros contactos con el mundo. Eso es lo que provoca que un poema leído en la vejez no sea el mismo que leímos siendo adolescentes; que un cuadro, una catedral, un paisaje ante los que pasamos con indiferencia ayer nos deje hoy paralizados (y viceversa).
No obstante, no debemos confundir esta dinámica temporal con el mero recuerdo. El pasado, sí, se recupera; pero sólo para actualizarse: para aportar, aquí y ahora, densidad y hondura a la experiencia presente. Presente y pasado se sintetizan en un proceso en el que ambos resultan enriquecidos. De nuevo Dewey:
El organismo que responde con la producción del objeto experimentado, es aquél cuyas tendencias de observación, deseo y emoción están moldeadas por experiencias anteriores. En la experiencia estética, […] el material del pasado ni llena la atención, como en el recuerdo, ni está subordinado a un propósito especial. Hay en verdad una restricción impuesta al material admitido, cuya medida viene dada por la contribución a la materia inmediata de una experiencia que se tiene ahora. El material no se emplea como un puente para alguna experiencia posterior, sino como un incremento e individualización de la experiencia presente. El fin de la obra de arte se mide por el número y variedad de elementos que vienen de las experiencias pasadas orgánicamente absorbidos en la percepción aquí y ahora. Le dan su cuerpo y su capacidad de sugestión. Vienen a menudo de fuentes muy oscuras para ser identificadas de algún modo consciente en la memoria y, en consecuencia, crean el aura y la penumbra en que se mueve la obra de arte.
... pero yo soy el tigre
Es preciso subrayar que, en la experiencia estética, el pasado no se revive de manera nostálgica, sino siempre ligado al momento actual. Para no abortar esa experiencia, debe producirse una selección de aquellos materiales ya vividos que acentúan, en la circunstancia presente, la intensidad del contacto con el mundo. Una sobrecarga de elementos del pasado puede ser tan nociva para la experiencia actual como la ausencia de materiales acumulados en nuestra sensibilidad: en el primer caso, el material del pasado no dejaría espacio al material presente; en el segundo, el material presente no tendría dónde arraigarse: su peso tan leve que se volatilizaría, mero instante: nada.
Imaginemos esta escena. Un espectador contempla un paisaje marítimo en un museo. La obra le evoca otras obras de tema similar que, en el pasado, le han conmovido; recuerda otros cuadros del autor, con los que establece, inmediatamente, toda suerte de relaciones; recupera también sus propios contactos directos con el mar; las innumerables asociaciones (artísticas y existenciales) que, en su sensibilidad, van unidas a este tema, etc. Puede entonces suceder que el cuadro, por sí mismo, recoja una dinámica de fuerzas lo suficientemente poderosa como para mantener la atención del espectador: en ese caso, la obra artística lograda se convierte en un vórtice de energía centrípeta que atrae, filtra y redirige todo ese material del pasado para consumar, en el momento presente, la experiencia estética. Puede suceder también que (o bien porque el cuadro no sea en sí mismo suficientemente persuasivo o porque el espectador esté desconcentrado) la contemplación de la obra se convierta en un mero acicate para revivir un poema marítimo o escenas del pasado vividas junto al mar. En este último caso, el cuadro provocaría una dinámica de energía centrífuga, dispersando la atención del espectador. El material del pasado sería, sí, recuperado; pero no contribuiría a consumar una experiencia presente.
Así pues, debe producirse una verdadera incorporación del pasado en el presente. E incorporar no constituye una adición, un amontonamiento de experiencias: "incorporar" es una experiencia vital, algo más que colocar algo en la cima de la conciencia, sobre lo previamente conocido. Incorporar implica una reconstrucción que puede ser dolorosa.
No podemos recuperar el pasado como si se tratase de una reproducción objetiva de un material inmutable: cada vez que lo recuperamos lo estamos recreando (en la dinámica temporal también debe aplicarse la frase de Nietzsche: “No hay hechos, sólo interpretaciones”). Esa recreación tiene siempre un propósito: dar un sentido al pasado en nuestro presente y dar sentido al presente en relación con nuestro pasado. La incorporación no es, pues lineal (incluir el pasado en el presente), sino circular.
La mujer que recuerda para su pareja un pasado en el que “no éramos así”, en el que “todo horizonte nos parecía pequeño”, no realiza un mero ejercicio de nostalgia o de resentimiento: evoca su pasado (inventa su pasado) porque comprende su presente a la luz de aquél, porque desea transformar ese presente a la luz de aquel pasado evocado, recreado. Quiere que el presente sea (como en aquel pasado creativamente recuperado) el ámbito de la aventura y de la posibilidad. Recordarlo es inventarlo.
Se trata de una dinámica temporal en la que también está implicado el futuro. Cualquier acto que realizamos está condicionado por el porvenir. Si el presente posee un sentido es porque no se reduce a una pura instantaneidad, sino porque emprende (o continúa) una trayectoria dirigida a un cumplimiento.
Mientras escuchamos una sinfonía o vemos una película, mientras mantenemos una conversación, la experiencia no es una mera acumulación de instantes, sino una sucesión concatenada en la que el pasado fecunda y se actualiza en cada momento presente, aportándole densidad significativa. Pero pasado y presente están también condicionados por las anticipaciones del porvenir. En una película asistimos a la aparición de los personajes y los acontecimientos preguntándonos por su importancia y sus consecuencias futuras e incluso anticipándolas. En la conversación, nos percatamos de los silencios, los titubeos y el rubor de nuestro interlocutor interpretándolos como un indicio de lo que nos dirá a continuación; elegimos nuestras palabras y gestos en función de hacia dónde deseamos que, en el futuro, se mueva esa conversación, urdiendo un laberinto de propuestas y profecías. De este modo, las anticipaciones del futuro condicionan las acciones del presente y lo dotan de sentido (literalmente: de dirección y significado).
Conviene aclarar, sin embargo, que sólo podemos hacer esas anticipaciones porque ya hemos experimentado situaciones similares en el pasado; de tal manera que la vivencia de cada momento supone siempre una interacción del presente con el pasado y el futuro: sin la perspectiva de éstos, aquél sería, sencillamente, ciego. Es por eso que puede sostenerse que el tiempo es el organizador de la experiencia.
Ahora bien, para que ésta sea posible, es preciso que la interacción temporal sea equilibrada y se retroalimente. En ocasiones, experimentamos en pasado como un peso que nos hunde, una red que nos apresa, un pozo que nos abisma en la nostalgia, las antiguas heridas y las vivencias traumáticas no resueltas; también en ocasiones, el futuro es la trampa que nos acecha, la dificultad que nos paraliza, la amenaza que nos espanta. En estos casos, pasado y futuro nos hurtan la posibilidad de experimentar el presente en toda su amplitud y claridad, en su intensidad lograda. La experiencia (artística y existencial) sólo se verifica cuando el pasado es una fuente que permea y fecunda el momento que vivimos, como río que se desborda y fertiliza la tierra del ahora; cuando el futuro es presentido como el blanco adonde se dirige la trayectoria que trazamos implacablemente, el horizonte cierto de la consumación, de las promesas cumplidas. Pasado, río que nos nutre; futuro, flecha en la diana.
Heráclito sabía que “nadie puede bañarse dos veces en el mismo río”. No porque el río del tiempo fluya, ajeno, alejándose incesantemente de nosotros. Somos nosotros quienes conducimos el caudal de tiempo que cada uno somos para que fluya hacia el futuro y nos distancie incesantemente de lo que hemos sido. Este distanciamiento no es una quiebra: es una recreación. Nuestro quehacer con el tiempo es una constante donación de sentido a nuestra vida: una tarea siempre por hacer y deshacer y que nos hace y nos deshace cada día. Hay consumación de una experiencia cuando esta integración del tiempo concentra y afina la percepción del ahora, a la vez que amplía el horizonte vital hacia donde esta percepción puede dirigirse: cuando el ciclo temporal que cerramos –no en torno, sino en nosotros– traza un círculo más amplio que aquel en el que antes habitábamos. En el ámbito de la experiencia, esa amplitud es también fecundidad.
Negar la sucesión temporal, negar el yo, negar el universo astronómico, son desesperaciones aparentes y consuelos secretos. Nuestro destino (a diferencia del infierno de Swedenborg y del infierno de la mitología tibetana) no es espantoso por irreal; es espantoso porque es irreversible y de hierro. El tiempo es la sustancia de que estoy hecho. El tiempo es un río que me arrebata, pero yo soy el río; es un tigre que me destroza, pero yo soy el tigre; es un fuego que me consume, pero yo soy el fuego. El mundo, desgraciadamente, es real; yo, desgraciadamente, soy Borges.
Borges, sabio para tantas cosas, olvida que la elocuencia no es siempre un índice de veracidad. Del tiempo puede decirse y negarse (y se ha dicho y se ha negado) casi todo; posee, sin embargo, dos atributos incuestionables: es maleable y es reversible. No hay acto que no lo modifique. De nuestro trato con el mundo depende que esa modificación inapelable nos aprisione y nos consuma o nos libere en el espacio de la incandescencia.
Imaginemos esta escena. Un espectador contempla un paisaje marítimo en un museo. La obra le evoca otras obras de tema similar que, en el pasado, le han conmovido; recuerda otros cuadros del autor, con los que establece, inmediatamente, toda suerte de relaciones; recupera también sus propios contactos directos con el mar; las innumerables asociaciones (artísticas y existenciales) que, en su sensibilidad, van unidas a este tema, etc. Puede entonces suceder que el cuadro, por sí mismo, recoja una dinámica de fuerzas lo suficientemente poderosa como para mantener la atención del espectador: en ese caso, la obra artística lograda se convierte en un vórtice de energía centrípeta que atrae, filtra y redirige todo ese material del pasado para consumar, en el momento presente, la experiencia estética. Puede suceder también que (o bien porque el cuadro no sea en sí mismo suficientemente persuasivo o porque el espectador esté desconcentrado) la contemplación de la obra se convierta en un mero acicate para revivir un poema marítimo o escenas del pasado vividas junto al mar. En este último caso, el cuadro provocaría una dinámica de energía centrífuga, dispersando la atención del espectador. El material del pasado sería, sí, recuperado; pero no contribuiría a consumar una experiencia presente.
Así pues, debe producirse una verdadera incorporación del pasado en el presente. E incorporar no constituye una adición, un amontonamiento de experiencias: "incorporar" es una experiencia vital, algo más que colocar algo en la cima de la conciencia, sobre lo previamente conocido. Incorporar implica una reconstrucción que puede ser dolorosa.
No podemos recuperar el pasado como si se tratase de una reproducción objetiva de un material inmutable: cada vez que lo recuperamos lo estamos recreando (en la dinámica temporal también debe aplicarse la frase de Nietzsche: “No hay hechos, sólo interpretaciones”). Esa recreación tiene siempre un propósito: dar un sentido al pasado en nuestro presente y dar sentido al presente en relación con nuestro pasado. La incorporación no es, pues lineal (incluir el pasado en el presente), sino circular.
La mujer que recuerda para su pareja un pasado en el que “no éramos así”, en el que “todo horizonte nos parecía pequeño”, no realiza un mero ejercicio de nostalgia o de resentimiento: evoca su pasado (inventa su pasado) porque comprende su presente a la luz de aquél, porque desea transformar ese presente a la luz de aquel pasado evocado, recreado. Quiere que el presente sea (como en aquel pasado creativamente recuperado) el ámbito de la aventura y de la posibilidad. Recordarlo es inventarlo.
Se trata de una dinámica temporal en la que también está implicado el futuro. Cualquier acto que realizamos está condicionado por el porvenir. Si el presente posee un sentido es porque no se reduce a una pura instantaneidad, sino porque emprende (o continúa) una trayectoria dirigida a un cumplimiento.
Mientras escuchamos una sinfonía o vemos una película, mientras mantenemos una conversación, la experiencia no es una mera acumulación de instantes, sino una sucesión concatenada en la que el pasado fecunda y se actualiza en cada momento presente, aportándole densidad significativa. Pero pasado y presente están también condicionados por las anticipaciones del porvenir. En una película asistimos a la aparición de los personajes y los acontecimientos preguntándonos por su importancia y sus consecuencias futuras e incluso anticipándolas. En la conversación, nos percatamos de los silencios, los titubeos y el rubor de nuestro interlocutor interpretándolos como un indicio de lo que nos dirá a continuación; elegimos nuestras palabras y gestos en función de hacia dónde deseamos que, en el futuro, se mueva esa conversación, urdiendo un laberinto de propuestas y profecías. De este modo, las anticipaciones del futuro condicionan las acciones del presente y lo dotan de sentido (literalmente: de dirección y significado).
Conviene aclarar, sin embargo, que sólo podemos hacer esas anticipaciones porque ya hemos experimentado situaciones similares en el pasado; de tal manera que la vivencia de cada momento supone siempre una interacción del presente con el pasado y el futuro: sin la perspectiva de éstos, aquél sería, sencillamente, ciego. Es por eso que puede sostenerse que el tiempo es el organizador de la experiencia.
Ahora bien, para que ésta sea posible, es preciso que la interacción temporal sea equilibrada y se retroalimente. En ocasiones, experimentamos en pasado como un peso que nos hunde, una red que nos apresa, un pozo que nos abisma en la nostalgia, las antiguas heridas y las vivencias traumáticas no resueltas; también en ocasiones, el futuro es la trampa que nos acecha, la dificultad que nos paraliza, la amenaza que nos espanta. En estos casos, pasado y futuro nos hurtan la posibilidad de experimentar el presente en toda su amplitud y claridad, en su intensidad lograda. La experiencia (artística y existencial) sólo se verifica cuando el pasado es una fuente que permea y fecunda el momento que vivimos, como río que se desborda y fertiliza la tierra del ahora; cuando el futuro es presentido como el blanco adonde se dirige la trayectoria que trazamos implacablemente, el horizonte cierto de la consumación, de las promesas cumplidas. Pasado, río que nos nutre; futuro, flecha en la diana.
Heráclito sabía que “nadie puede bañarse dos veces en el mismo río”. No porque el río del tiempo fluya, ajeno, alejándose incesantemente de nosotros. Somos nosotros quienes conducimos el caudal de tiempo que cada uno somos para que fluya hacia el futuro y nos distancie incesantemente de lo que hemos sido. Este distanciamiento no es una quiebra: es una recreación. Nuestro quehacer con el tiempo es una constante donación de sentido a nuestra vida: una tarea siempre por hacer y deshacer y que nos hace y nos deshace cada día. Hay consumación de una experiencia cuando esta integración del tiempo concentra y afina la percepción del ahora, a la vez que amplía el horizonte vital hacia donde esta percepción puede dirigirse: cuando el ciclo temporal que cerramos –no en torno, sino en nosotros– traza un círculo más amplio que aquel en el que antes habitábamos. En el ámbito de la experiencia, esa amplitud es también fecundidad.
Negar la sucesión temporal, negar el yo, negar el universo astronómico, son desesperaciones aparentes y consuelos secretos. Nuestro destino (a diferencia del infierno de Swedenborg y del infierno de la mitología tibetana) no es espantoso por irreal; es espantoso porque es irreversible y de hierro. El tiempo es la sustancia de que estoy hecho. El tiempo es un río que me arrebata, pero yo soy el río; es un tigre que me destroza, pero yo soy el tigre; es un fuego que me consume, pero yo soy el fuego. El mundo, desgraciadamente, es real; yo, desgraciadamente, soy Borges.
Borges, sabio para tantas cosas, olvida que la elocuencia no es siempre un índice de veracidad. Del tiempo puede decirse y negarse (y se ha dicho y se ha negado) casi todo; posee, sin embargo, dos atributos incuestionables: es maleable y es reversible. No hay acto que no lo modifique. De nuestro trato con el mundo depende que esa modificación inapelable nos aprisione y nos consuma o nos libere en el espacio de la incandescencia.
miércoles, 25 de agosto de 2010
En sus manos
Noticia, comentario y vídeo.
***
http://www.elconfidencial.com/espana/eva-almunia-educacion-curriculum-magisterio-aragon-20100825-68871.html
***
70 .- Un buen amigo estudió Magisterio con Eva Almunia.
Realmente sí empezó Magisterio, fueron compañeros de promoción.
Según cuenta mi amigo, era la peor alumna de todos, posiblemente, según sus palabras era la mollera más dura de la clase. Muy corta pero con buena delantera.
Cuando mi amigo y otros compañeros acabaron los estudios, Eva Almunia se quedó rezagada y ya no sabemos si los acabó o los abandonó.
De todos modos, como Consejera de Educación del Gobierno de Aragón, su mayor logro fue nombrar portavoz de su Consejería en Las Cortes a ISABEL TERUEL, señora que generó semejante verguenza ajena en su primera intervención en el Parlamento que fue destituida la día siguiente.
El vídeo de su intervención está en Youtube. Pongan ISABEL TERUEL y vean el vídeo, son 9 minutos inborrables que te dejan sin saber si reír o llorar.
Y Eva Almunia la nombró su segunda de a bordo. Háganse una idea.
***
Descuiden: yo les cuelgo el vídeo.
Sin comentarios.
***
http://www.elconfidencial.com/espana/eva-almunia-educacion-curriculum-magisterio-aragon-20100825-68871.html
***
70 .- Un buen amigo estudió Magisterio con Eva Almunia.
Realmente sí empezó Magisterio, fueron compañeros de promoción.
Según cuenta mi amigo, era la peor alumna de todos, posiblemente, según sus palabras era la mollera más dura de la clase. Muy corta pero con buena delantera.
Cuando mi amigo y otros compañeros acabaron los estudios, Eva Almunia se quedó rezagada y ya no sabemos si los acabó o los abandonó.
De todos modos, como Consejera de Educación del Gobierno de Aragón, su mayor logro fue nombrar portavoz de su Consejería en Las Cortes a ISABEL TERUEL, señora que generó semejante verguenza ajena en su primera intervención en el Parlamento que fue destituida la día siguiente.
El vídeo de su intervención está en Youtube. Pongan ISABEL TERUEL y vean el vídeo, son 9 minutos inborrables que te dejan sin saber si reír o llorar.
Y Eva Almunia la nombró su segunda de a bordo. Háganse una idea.
***
Descuiden: yo les cuelgo el vídeo.
Sin comentarios.
lunes, 23 de agosto de 2010
Tiene el amor,
como la mar
su mácula, declives
cuando el dolor
es la verdad
que las heridas dicen.
Seré serás,
cuando el tú y yo
del nosotros desiste,
la luz del sol
que aguarda y sobrevive en el eclipse.
su mácula, declives
cuando el dolor
es la verdad
que las heridas dicen.
Seré serás,
cuando el tú y yo
del nosotros desiste,
la luz del sol
que aguarda y sobrevive en el eclipse.
sábado, 14 de agosto de 2010
La línea de sombra
One goes on. And the time, too, goes on —till one perceives ahead a shadow-line warning one that the region of early youth, too, must be left behind.
[Uno avanza. Y el tiempo avanza también: hasta que uno descubre ante sí una línea de sombra que le advierte que la región de la primera juventud también debe ser dejada atrás.]
[Uno avanza. Y el tiempo avanza también: hasta que uno descubre ante sí una línea de sombra que le advierte que la región de la primera juventud también debe ser dejada atrás.]
jueves, 22 de julio de 2010
lunes, 19 de julio de 2010
domingo, 11 de julio de 2010
jueves, 1 de julio de 2010
Love like a sunset
Amigos, tomo un tren en unas horas. Nos vemos en otoño.
Les deseo amores y viajes.
Viajeros (René Char. Fragmentos)
Una vez desaparecido el tren, la estación sale riendo en busca del viajero.
Camarada, he aquí tu salvoconducto para dirigirte a donde quieras -y para sufrir allí.
La sombra de la vida interviene a tiempo para preservar el lugar que le debemos en nosotros. Cuanto más altas son las montañas, mayor derecho asiste a los clarividentes de llevar el rayo de las cumbres en su bastón.
Construyeron una barca con la espuma del mar a fin de apoderarse de la orilla más distante. Esta cadena de arrecifes son ellos.
Nuestro presente se ha inflamado tanto que invocarlo es alabárselo al viento.
Les deseo amores y viajes.
Viajeros (René Char. Fragmentos)
Una vez desaparecido el tren, la estación sale riendo en busca del viajero.
Camarada, he aquí tu salvoconducto para dirigirte a donde quieras -y para sufrir allí.
La sombra de la vida interviene a tiempo para preservar el lugar que le debemos en nosotros. Cuanto más altas son las montañas, mayor derecho asiste a los clarividentes de llevar el rayo de las cumbres en su bastón.
Construyeron una barca con la espuma del mar a fin de apoderarse de la orilla más distante. Esta cadena de arrecifes son ellos.
Nuestro presente se ha inflamado tanto que invocarlo es alabárselo al viento.
lunes, 28 de junio de 2010
Crónicas vampíricas
Montaigne certificaba que filosofar es aprender a morir. Sólo es sabio quien accede a la lucidez tras aprender a imaginarse muerto. ¿Qué es el personaje del vampiro -anémico, nocturno, decadente, ultracultivado, femenilmente atractivo y sofisticadamente cruel-, el "ya no vivo", sino la prueba de que, en el imaginario de Occidente, sólo se accede a la verdad, a la experiencia, a la lucidez al precio de la muerte de la vitalidad?
Contra Montaigne, uno diría que la sabiduría -sinónimo de la salud- es el divino olvido de sí, el éxtasis del ahora.
Criaturas de la noche, ¿seremos aún capaces de una sabiduría solar?
Contra Montaigne, uno diría que la sabiduría -sinónimo de la salud- es el divino olvido de sí, el éxtasis del ahora.
Criaturas de la noche, ¿seremos aún capaces de una sabiduría solar?
viernes, 25 de junio de 2010
martes, 22 de junio de 2010
viernes, 18 de junio de 2010
jueves, 17 de junio de 2010
Maquiavelo era italiano
Axioma
El fútbol es la guerra por otros medios.
Teoremas
Con la selección italiana, el fin justifica los medios.
Con la selección española, el fin justifica los miedos.
El fútbol es la guerra por otros medios.
Teoremas
Con la selección italiana, el fin justifica los medios.
Con la selección española, el fin justifica los miedos.
miércoles, 16 de junio de 2010
El verano
Ya no quedan desiertos, ya no quedan islas y, sin embargo, se siente su deseo... (Albert Camus)
Nuestro deseo le quitaba al mar su cálido vestido antes de nadar sobre su corazón. (René Char)
Nuestro deseo le quitaba al mar su cálido vestido antes de nadar sobre su corazón. (René Char)
Baila mi corasón
Vitalidad del Amor: es una gran injusticia denigrar un sentimiento que ha sobrevivido al romanticismo y al bidé. (E.M. Cioran)
viernes, 11 de junio de 2010
Sic transit gloria mundi
El logro y el deseo
celebran su distancia.
Vivimos en un tiempo
que no suscitará nostalgia.
celebran su distancia.
Vivimos en un tiempo
que no suscitará nostalgia.
miércoles, 12 de mayo de 2010
Tales of mere existence
http://www.youtube.com/watch?v=iueb7lFqEwc
http://www.youtube.com/watch?v=BAzBU1S3-uo
http://www.youtube.com/watch?v=BAzBU1S3-uo
viernes, 16 de abril de 2010
jueves, 8 de abril de 2010
miércoles, 7 de abril de 2010
Díptico
I
La palabra primera del hombre, Quiero, es un retraso ontológico. Su condena: no haber podido preceder a la primera palabra de Dios: Hágase.
II
Toda carencia anuncia
su imposiblidad de ser saciada.
El mundo es la respuesta
a una petición informulable.
jueves, 25 de marzo de 2010
La arquitectura del ocaso (1)
Hace unos días, una compañera me pidió que escribiera un artículo para animar a la huelga del 14 de abril. Reelaboré un par de artículos antiguos y añadí una brevísima explicación de los motivos que nos impulsan a la huelga. Por si fuera de alguna utilidad, lo publico también aquí*.
* [Originalmente, será publicado en el periódico de mi centro. De ahí al New York Times...]
* [Originalmente, será publicado en el periódico de mi centro. De ahí al New York Times...]
La arquitectura del ocaso (2)
Estamos en derrota, nunca en doma. Claudio Rodríguez
¿CÓMO Y POR QUÉ HEMOS LLEGADO A ESTA SITUACIÓN?
Durante los últimos veinte años (desde la fecha de promulgación de la LOGSE hasta hoy), nuestro sistema de enseñanza ha sufrido un deterioro rápido e imparable, dificultando que los alumnos puedan recibir una formación adecuada y que los docentes puedan realizar su trabajo en condiciones dignas. Es la historia de una decadencia imparable. Quizá estemos a tiempo de que no sea la crónica de una muerte anunciada.
Aunque sólo desde hace poco tiempo se ha empezado a prestar atención mediática (y frívola) a este diagnóstico, las críticas a nuestro sistema educativo no son recientes. Aun antes de su aplicación, muchos docentes advirtieron que, si no se financiaba con más generosidad, la LOGSE supondría un empeoramiento del sistema educativo: el proyecto era bueno -aseguraban-; pero podía fracasar por una desacertada aplicación. Algunos docentes (pocos) eran incluso más críticos; no se trataba de un problema de financiación: la LOGSE era perniciosa por sí misma. Estaba basada en una filosofía errada que, de ser llevada a la práctica, conduciría inevitablemente a la decadencia del sistema de enseñanza.
Los creadores y los entusiastas de la LOGSE desatendieron las tímidas advertencias de los primeros y anatemizaron las críticas de los segundos. Éstas últimas -fue su argumento- provenían de docentes anclados en un paradigma educativo obsoleto: defensores de un modelo de profesor autoritario, conservador, elitista... No habían sabido o querido adaptarse a un nuevo rol que les restaba parte del poder abusivo que habían ido acumulando durante el franquismo.
Pese a que muchos de estos profesores críticos provenían de movimientos de izquierda, casi todos acabaron atemperando o silenciando sus reservas, temerosos de ser acusados de reaccionarios y amedrentados por la presión de una mayoría social que veía en la LOGSE un modelo revolucionario que finiquitaría los últimos residuos culturales del franquismo. Si la Constitución de 1978 había supuesto el fin del anterior sistema político, la LOGSE supondría un cambio análogo: la democratización del antiguo, clasista y autoritario sistema educativo.
Sin embargo, los primeros síntomas empezaron advertirse pronto: hasta los profesores más devotos se veían obligados a reconocer que los primeros alumnos educados en el modelo LOGSE estaban peor preparados, a la misma edad, que los alumnos educados en el sistema anterior. Ante estas críticas, en principio discretas y tímidas, las administraciones encontraron varias disculpas: la primera (tópica) fue negar la realidad; el nivel no era inferior: en el nuevo sistema se valoraban otros aspectos inapreciados en el modelo antiguo. El nuevo alumno debía desarrollar un espíritu creativo y actitudes constructivas y democráticas: no ser un reproductor acrítico de conceptos aprendidos de memoria. Los profesores que defendían valores como la disciplina y el respeto, el esfuerzo por aprender, el gusto por la cultura y la excelencia intelectual fueron condenados como reaccionarios (incluso como nostálgicos del franquismo).
Convencidos o no, muchos docentes cerraron los ojos ante la realidad. Pero sólo por un tiempo. Los hechos se obstinaron en negar la verdad oficial: los nuevos alumnos no sólo demostraban adquirir menos "conceptos" que los antiguos; manifestaban, también, una actitud más pasiva hacia su formación y un comportamiento nada democrático: el ambiente en las aulas era cada vez más crispado. Los profesores, para poder realizar su trabajo en unas condiciones mínimas de orden, respeto y silencio, se vieron obligados a expulsar a alumnos de sus clases con alarmante frecuencia.
Las administraciones educativas, temerosas de que esta nueva situación se hiciera pública, abrieron un doble frente: una política de normalización y control dentro de los institutos y otra, propagandística e ideológica, orientada a convencer a los padres de que el modelo funcionaba.
Internamente, se encargó al equipo de inspectores, psicopedagos y directivas afines (con un perfecto reparto de papeles: de perfil duro y blando) la tarea de persuadir a los docentes para que asumieran que el fracaso escolar y los conflictos en el aula no eran responsabilidad de los alumnos, sino de los propios profesores: eran culpables de no motivar a sus pupilos, de no saber enseñar. Los (pocos) docentes rebeldes fueron acallados: unas veces mediante presiones “oficiosas” (críticas durante las sesiones de evaluación por exceso de suspensos, acoso psicológico para minar la autoestima profesional...); otras, mediante presiones oficiales (seguimiento de inspección, apertura de expedientes...). El temor cundió entre los profesores. La ley del silencio se impuso en los centros.
Externamente, ante las familias, los políticos presentaban la LOGSE como un avance social incuestionable: los jóvenes españoles, escolarizados obligatoriamente hasta los dieciséis años, recibían dos años más de formación académica; las nuevas conductas en clase, de hecho, no eran producto de actitudes pasivas, irrespetuosas o indisciplinadas: nacían del espíritu crítico e inconformista que la LOGSE estaba inculcando en los antiguamente enajenados estudiantes.
Mientras se socavaba la autoridad de los profesores, se otorgó a las asociaciones de padres (tradicionalmente mal avenidas con los docentes) un poder sin precedentes en la historia del sistema educativo español. Pese a que muchos padres se percataban de que el nivel de conocimientos de sus hijos descendía año tras año, la promoción obligada (apenas se podía repetir curso) y la expedición casi indiscriminada de títulos silenciaban la evidencia; de hecho, la mayoría de los padres había asumido, desde el principio, la política de la Administración educativa: lo importante era obtener un título. Que ese título certificara o no la adquisición de conocimientos era secundario.
Sin embargo, la política de ocultación comenzaba a mostrar sus fallas. El punto de inflexión lo marcaron indicadores imposibles de ocultar. Externamente, los Informes PISA situaban el nivel educativo de España en la cola de los países económicamente desarrollados. Internamente, pese a las facilidades para la obtención del título de Secundaria, el llamado fracaso escolar se hacía endémico: el número de alumnos de bachillerato disminuía al tiempo que aumentaba el número de alumnos que abandonaban, inconclusa, la Enseñanza Obligatoria. La demolición de la Formación Profesional dejaba a estos alumnos desarmados. Desconocedores de un oficio y en un estado de semianalfabetismo, debían integrarse en un mercado laboral altamente competitivo: el sistema los había convertido en mano de obra barata, sin cualificar y fácilmente manipulable.
Por otra parte, la indisciplina en las aulas había dado paso a episodios de violencia cada vez menos anecdóticos. Empezaban a ser frecuentes las agresiones a profesores por parte de alumnos y padres. Aun en esta situación, muchos profesores siguieron asumiendo (convencidos o resignados) la política de culpabilización de los delegados administrativos: inspectores, psicopedagogos y directivas fieles.
Ante la indiferencia o incluso la suspicacia social, las bajas por depresión entre el profesorado aumentaron hasta niveles inauditos. Sólo cuando los episodios de violencia salpicaron al propio alumnado, empezaron los padres a ser conscientes del problema. Los alumnos violentos no sólo impedían que los demás recibieran sus clases con normalidad: habían instaurado una auténtica oligarquía matona en infinidad de centros. Más que la preocupación por la salud del sistema educativo, la alarma de los padres y el sensacionalismo periodístico convirtieron el "acoso escolar" en un fenómeno mediático que alcanzó su culminación en la cobertura del caso Yokin, el suicidio de un chico vasco hostigado por sus compañeros.
En un desesperado intento por eximirse de su responsabilidad, algunos sectores sociales y políticos intentaron una vez más, sutil y taimadamente, convertir a los profesores (el sector minoritario y más desprotegido de la comunidad escolar) en el chivo expiatorio. En principio, culpables de autoritarismo, se les desposeyó de toda autoridad; más tarde, culpables de indiferencia, se les acusó de no ejercerla. Pero era ya una situación insostenible.
Las administraciones educativas reconocieron, si bien con matices atenuantes, la realidad que algunos profesores valientes habían venido denunciando durante años. Los cambios en la sociedad, el acceso masivo de las madres al mundo laboral, la impericia para reconducir a los estudiantes pasivos escolarizados hasta los dieciséis años, la influencia de los medios de comunicación, la inmigración... cualquier excusa era válida para no asumir el fracaso del sistema. Un sistema educativo con un nivel de gasto sin precedentes y una indigencia de resultados que, por primera vez en la historia de la democracia, había formado a promociones peor preparadas que las precedentes.
Mientras tanto, la educación concertada y privada (marginal hasta los años noventa) había crecido a la sombra del sistema logsiano. Las familias con recursos económicos, ante el deterioro de la enseñanza pública, matriculaban a sus hijos en colegios concertados y privados donde los alumnos problemáticos o de familias humildes no tenían cabida. Paradójicamente, un sistema de enseñanza “progresista” y (presuntamente) establecido para disminuir las diferencias sociales había agrandado el escalón social entre los estudiantes de clases desfavorecidas y de clases pudientes.
Ante esta realidad, muchos profesores se atrevieron a denunciar al fin los males del sistema. Y muchas familias, alarmadas, empezaron a atender a las denuncias. Esa caída de la venda social podía suponer una importante pérdida de votos. El pánico cundió entre los políticos responsables del desastre.
Hace dos años, en un desesperado intento por silenciar a los docentes, la administración formuló una nueva propuesta: el “Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos”. En contra de lo que indica su nombre, no se trataba de un plan para enmendar los errores y establecer una enseñanza pública donde realmente se favoreciera el aprendizaje. La propuesta consistía en pagar a los profesores por eliminar el fracaso estadístico, no el verdadero fracaso escolar. El programa no controlaba que los alumnos efectivamente aprendieran y que, por ello, obtuvieran su título: lo importante es que aprobaran y titularan, fuera como fuese. Dicho crudamente: si el porcentaje de aprobados y titulados aumentaba en un centro, los docentes cobrarían más.
La mayoría de los profesores consideró este plan como un vergonzoso intento de soborno. Pese a que en muchos centros se realizaron varias votaciones en los claustros, el 80% de los institutos rechazó el plan. Por primera vez en muchos años, los profesores secundaron masivamente una huelga contra la administración educativa. Por primera vez en veinte años, la administración educativa reconocía su fracaso.
Hasta aquí, el pasado.
Aunque sólo desde hace poco tiempo se ha empezado a prestar atención mediática (y frívola) a este diagnóstico, las críticas a nuestro sistema educativo no son recientes. Aun antes de su aplicación, muchos docentes advirtieron que, si no se financiaba con más generosidad, la LOGSE supondría un empeoramiento del sistema educativo: el proyecto era bueno -aseguraban-; pero podía fracasar por una desacertada aplicación. Algunos docentes (pocos) eran incluso más críticos; no se trataba de un problema de financiación: la LOGSE era perniciosa por sí misma. Estaba basada en una filosofía errada que, de ser llevada a la práctica, conduciría inevitablemente a la decadencia del sistema de enseñanza.
Los creadores y los entusiastas de la LOGSE desatendieron las tímidas advertencias de los primeros y anatemizaron las críticas de los segundos. Éstas últimas -fue su argumento- provenían de docentes anclados en un paradigma educativo obsoleto: defensores de un modelo de profesor autoritario, conservador, elitista... No habían sabido o querido adaptarse a un nuevo rol que les restaba parte del poder abusivo que habían ido acumulando durante el franquismo.
Pese a que muchos de estos profesores críticos provenían de movimientos de izquierda, casi todos acabaron atemperando o silenciando sus reservas, temerosos de ser acusados de reaccionarios y amedrentados por la presión de una mayoría social que veía en la LOGSE un modelo revolucionario que finiquitaría los últimos residuos culturales del franquismo. Si la Constitución de 1978 había supuesto el fin del anterior sistema político, la LOGSE supondría un cambio análogo: la democratización del antiguo, clasista y autoritario sistema educativo.
Sin embargo, los primeros síntomas empezaron advertirse pronto: hasta los profesores más devotos se veían obligados a reconocer que los primeros alumnos educados en el modelo LOGSE estaban peor preparados, a la misma edad, que los alumnos educados en el sistema anterior. Ante estas críticas, en principio discretas y tímidas, las administraciones encontraron varias disculpas: la primera (tópica) fue negar la realidad; el nivel no era inferior: en el nuevo sistema se valoraban otros aspectos inapreciados en el modelo antiguo. El nuevo alumno debía desarrollar un espíritu creativo y actitudes constructivas y democráticas: no ser un reproductor acrítico de conceptos aprendidos de memoria. Los profesores que defendían valores como la disciplina y el respeto, el esfuerzo por aprender, el gusto por la cultura y la excelencia intelectual fueron condenados como reaccionarios (incluso como nostálgicos del franquismo).
Convencidos o no, muchos docentes cerraron los ojos ante la realidad. Pero sólo por un tiempo. Los hechos se obstinaron en negar la verdad oficial: los nuevos alumnos no sólo demostraban adquirir menos "conceptos" que los antiguos; manifestaban, también, una actitud más pasiva hacia su formación y un comportamiento nada democrático: el ambiente en las aulas era cada vez más crispado. Los profesores, para poder realizar su trabajo en unas condiciones mínimas de orden, respeto y silencio, se vieron obligados a expulsar a alumnos de sus clases con alarmante frecuencia.
Las administraciones educativas, temerosas de que esta nueva situación se hiciera pública, abrieron un doble frente: una política de normalización y control dentro de los institutos y otra, propagandística e ideológica, orientada a convencer a los padres de que el modelo funcionaba.
Internamente, se encargó al equipo de inspectores, psicopedagos y directivas afines (con un perfecto reparto de papeles: de perfil duro y blando) la tarea de persuadir a los docentes para que asumieran que el fracaso escolar y los conflictos en el aula no eran responsabilidad de los alumnos, sino de los propios profesores: eran culpables de no motivar a sus pupilos, de no saber enseñar. Los (pocos) docentes rebeldes fueron acallados: unas veces mediante presiones “oficiosas” (críticas durante las sesiones de evaluación por exceso de suspensos, acoso psicológico para minar la autoestima profesional...); otras, mediante presiones oficiales (seguimiento de inspección, apertura de expedientes...). El temor cundió entre los profesores. La ley del silencio se impuso en los centros.
Externamente, ante las familias, los políticos presentaban la LOGSE como un avance social incuestionable: los jóvenes españoles, escolarizados obligatoriamente hasta los dieciséis años, recibían dos años más de formación académica; las nuevas conductas en clase, de hecho, no eran producto de actitudes pasivas, irrespetuosas o indisciplinadas: nacían del espíritu crítico e inconformista que la LOGSE estaba inculcando en los antiguamente enajenados estudiantes.
Mientras se socavaba la autoridad de los profesores, se otorgó a las asociaciones de padres (tradicionalmente mal avenidas con los docentes) un poder sin precedentes en la historia del sistema educativo español. Pese a que muchos padres se percataban de que el nivel de conocimientos de sus hijos descendía año tras año, la promoción obligada (apenas se podía repetir curso) y la expedición casi indiscriminada de títulos silenciaban la evidencia; de hecho, la mayoría de los padres había asumido, desde el principio, la política de la Administración educativa: lo importante era obtener un título. Que ese título certificara o no la adquisición de conocimientos era secundario.
Sin embargo, la política de ocultación comenzaba a mostrar sus fallas. El punto de inflexión lo marcaron indicadores imposibles de ocultar. Externamente, los Informes PISA situaban el nivel educativo de España en la cola de los países económicamente desarrollados. Internamente, pese a las facilidades para la obtención del título de Secundaria, el llamado fracaso escolar se hacía endémico: el número de alumnos de bachillerato disminuía al tiempo que aumentaba el número de alumnos que abandonaban, inconclusa, la Enseñanza Obligatoria. La demolición de la Formación Profesional dejaba a estos alumnos desarmados. Desconocedores de un oficio y en un estado de semianalfabetismo, debían integrarse en un mercado laboral altamente competitivo: el sistema los había convertido en mano de obra barata, sin cualificar y fácilmente manipulable.
Por otra parte, la indisciplina en las aulas había dado paso a episodios de violencia cada vez menos anecdóticos. Empezaban a ser frecuentes las agresiones a profesores por parte de alumnos y padres. Aun en esta situación, muchos profesores siguieron asumiendo (convencidos o resignados) la política de culpabilización de los delegados administrativos: inspectores, psicopedagogos y directivas fieles.
Ante la indiferencia o incluso la suspicacia social, las bajas por depresión entre el profesorado aumentaron hasta niveles inauditos. Sólo cuando los episodios de violencia salpicaron al propio alumnado, empezaron los padres a ser conscientes del problema. Los alumnos violentos no sólo impedían que los demás recibieran sus clases con normalidad: habían instaurado una auténtica oligarquía matona en infinidad de centros. Más que la preocupación por la salud del sistema educativo, la alarma de los padres y el sensacionalismo periodístico convirtieron el "acoso escolar" en un fenómeno mediático que alcanzó su culminación en la cobertura del caso Yokin, el suicidio de un chico vasco hostigado por sus compañeros.
En un desesperado intento por eximirse de su responsabilidad, algunos sectores sociales y políticos intentaron una vez más, sutil y taimadamente, convertir a los profesores (el sector minoritario y más desprotegido de la comunidad escolar) en el chivo expiatorio. En principio, culpables de autoritarismo, se les desposeyó de toda autoridad; más tarde, culpables de indiferencia, se les acusó de no ejercerla. Pero era ya una situación insostenible.
Las administraciones educativas reconocieron, si bien con matices atenuantes, la realidad que algunos profesores valientes habían venido denunciando durante años. Los cambios en la sociedad, el acceso masivo de las madres al mundo laboral, la impericia para reconducir a los estudiantes pasivos escolarizados hasta los dieciséis años, la influencia de los medios de comunicación, la inmigración... cualquier excusa era válida para no asumir el fracaso del sistema. Un sistema educativo con un nivel de gasto sin precedentes y una indigencia de resultados que, por primera vez en la historia de la democracia, había formado a promociones peor preparadas que las precedentes.
Mientras tanto, la educación concertada y privada (marginal hasta los años noventa) había crecido a la sombra del sistema logsiano. Las familias con recursos económicos, ante el deterioro de la enseñanza pública, matriculaban a sus hijos en colegios concertados y privados donde los alumnos problemáticos o de familias humildes no tenían cabida. Paradójicamente, un sistema de enseñanza “progresista” y (presuntamente) establecido para disminuir las diferencias sociales había agrandado el escalón social entre los estudiantes de clases desfavorecidas y de clases pudientes.
Ante esta realidad, muchos profesores se atrevieron a denunciar al fin los males del sistema. Y muchas familias, alarmadas, empezaron a atender a las denuncias. Esa caída de la venda social podía suponer una importante pérdida de votos. El pánico cundió entre los políticos responsables del desastre.
Hace dos años, en un desesperado intento por silenciar a los docentes, la administración formuló una nueva propuesta: el “Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos”. En contra de lo que indica su nombre, no se trataba de un plan para enmendar los errores y establecer una enseñanza pública donde realmente se favoreciera el aprendizaje. La propuesta consistía en pagar a los profesores por eliminar el fracaso estadístico, no el verdadero fracaso escolar. El programa no controlaba que los alumnos efectivamente aprendieran y que, por ello, obtuvieran su título: lo importante es que aprobaran y titularan, fuera como fuese. Dicho crudamente: si el porcentaje de aprobados y titulados aumentaba en un centro, los docentes cobrarían más.
La mayoría de los profesores consideró este plan como un vergonzoso intento de soborno. Pese a que en muchos centros se realizaron varias votaciones en los claustros, el 80% de los institutos rechazó el plan. Por primera vez en muchos años, los profesores secundaron masivamente una huelga contra la administración educativa. Por primera vez en veinte años, la administración educativa reconocía su fracaso.
Hasta aquí, el pasado.
La arquitectura del ocaso (3)
¿QUÉ ES EL ROC Y POR QUÉ ES TAN PELIGROSO?
Conscientes del desastre educativo, pero incapaces de reconocer sus errores, nuestros responsables políticos han dado un paso definitivo en su huida hacia adelante.
Debido a que los claustros se negaron mayoritariamente a apoyar el “Programa de Calidad”, la administración educativa ha cambiado la táctica de la seducción por la del castigo. Gracias al nuevo ROC (Reglamento Orgánico de Centros), los profesores pagarán cara la rebeldía de no haber aceptado cobrar más dinero a cambio de más aprobados. El ROC supone una tentativa desesperada por silenciar a los claustros y limitar (aun más) sus competencias.
El método para lograrlo es sencillo: la administración pretende conceder a los Directores de los centros plenos poderes y competencias, sin establecer, además, ningún criterio claro para ejercerlas.
El Director no será ya un profesor más que asume la dirección de un instituto durante un tiempo. Pasará a regir, con poder casi ilimitado, todas las esferas del centro: pedagógica, didáctica, administrativa y, por supuesto, disciplinaria.
Con el nuevo ROC, el Director tendrá –entre otras- estas atribuciones:
- Decidirá qué bajas se cubren y cuáles no.
- Determinará qué puestos de su centro son vacantes y diseñará los perfiles para cubrir esas plazas.
- Nombrará y cesará a los jefes de departamento y a los jefes de áreas de competencias.
- Detentará la dirección pedagógica del instituto; es decir, tendrá la potestad de enjuiciar si un profesor imparte correctamente sus clases.
- Se encargará de apercibir al profesorado por cualquier “incumplimiento de deberes y obligaciones” que no han sido especificados.
Para todo ello, no tendrá que rendir cuentas ante el claustro, degradado en mero órgano consultivo. Los profesores que han padecido el poder de un director despótico apreciarán el peligro de un nuevo Reglamento que los convierte en meros “operarios de aula” al arbitrio de los designios de su director.
Con el nuevo ROC, la organización de los centros sufrirá otros cambios relevantes:
- Los actuales departamentos didácticos (Lengua, Matemáticas…) se integrarán en cuatro grandes áreas de competencias.
- De ellos, las áreas más importantes serán las que responden del control ideológico y pedagógico del centro: el de Orientación y el de Formación, Evaluación e Innovación educativa.
- Este último departamento decidirá cuáles son las “buenas prácticas docentes” y tendrá la potestad de prescribirlas al profesorado.
- Los coordinadores de estas áreas, al igual que los jefes de departamento, serán elegidos por el director, sin criterio público y por cuatro años.
Este reglamento supondrá la mordaza definitiva para los docentes críticos, cuya situación laboral dependerá de un director cuasi omnipotente. Para los más dóciles, para los que renuncien de forma más servil a su criterio profesional, la administración (a través del director, su delegado en los centros) podrá retribuirle con gratificaciones: puestos de responsabilidad, autoridad delegada, cargos jerárquicos, reducciones horarias. No se escatimarán esfuerzos para premiar la servidumbre voluntaria.
Con la libertad de cátedra eliminada, los institutos dejarán de ser definitivamente lugares de profundización en el conocimiento para convertirse en una suerte de centros sociales especializados en desmeduladas “competencias básicas”. Como es obvio, los alumnos serán también seriamente perjudicados por esta situación. La diferencia entre los institutos privados y concertados y los institutos públicos se ahondará aun más. Las familias que deseen una formación rigurosa para sus hijos, imprescindible para su futuro laboral y su enriquecimiento personal, tendrán que pagársela.
El ROC, lejos de ser una terapia para curar a un paciente moribundo (nuestro sistema educativo) supone, al mismo tiempo, la eutanasia forzada y el maquillaje de su cadáver.
Hasta aquí el presente.
[Agradezco a la asociación de profesores PIENSA su útil síntesis del ROC, de la que he tomado, con ligeras modificaciones, algunos pasajes.]
Debido a que los claustros se negaron mayoritariamente a apoyar el “Programa de Calidad”, la administración educativa ha cambiado la táctica de la seducción por la del castigo. Gracias al nuevo ROC (Reglamento Orgánico de Centros), los profesores pagarán cara la rebeldía de no haber aceptado cobrar más dinero a cambio de más aprobados. El ROC supone una tentativa desesperada por silenciar a los claustros y limitar (aun más) sus competencias.
El método para lograrlo es sencillo: la administración pretende conceder a los Directores de los centros plenos poderes y competencias, sin establecer, además, ningún criterio claro para ejercerlas.
El Director no será ya un profesor más que asume la dirección de un instituto durante un tiempo. Pasará a regir, con poder casi ilimitado, todas las esferas del centro: pedagógica, didáctica, administrativa y, por supuesto, disciplinaria.
Con el nuevo ROC, el Director tendrá –entre otras- estas atribuciones:
- Decidirá qué bajas se cubren y cuáles no.
- Determinará qué puestos de su centro son vacantes y diseñará los perfiles para cubrir esas plazas.
- Nombrará y cesará a los jefes de departamento y a los jefes de áreas de competencias.
- Detentará la dirección pedagógica del instituto; es decir, tendrá la potestad de enjuiciar si un profesor imparte correctamente sus clases.
- Se encargará de apercibir al profesorado por cualquier “incumplimiento de deberes y obligaciones” que no han sido especificados.
Para todo ello, no tendrá que rendir cuentas ante el claustro, degradado en mero órgano consultivo. Los profesores que han padecido el poder de un director despótico apreciarán el peligro de un nuevo Reglamento que los convierte en meros “operarios de aula” al arbitrio de los designios de su director.
Con el nuevo ROC, la organización de los centros sufrirá otros cambios relevantes:
- Los actuales departamentos didácticos (Lengua, Matemáticas…) se integrarán en cuatro grandes áreas de competencias.
- De ellos, las áreas más importantes serán las que responden del control ideológico y pedagógico del centro: el de Orientación y el de Formación, Evaluación e Innovación educativa.
- Este último departamento decidirá cuáles son las “buenas prácticas docentes” y tendrá la potestad de prescribirlas al profesorado.
- Los coordinadores de estas áreas, al igual que los jefes de departamento, serán elegidos por el director, sin criterio público y por cuatro años.
Este reglamento supondrá la mordaza definitiva para los docentes críticos, cuya situación laboral dependerá de un director cuasi omnipotente. Para los más dóciles, para los que renuncien de forma más servil a su criterio profesional, la administración (a través del director, su delegado en los centros) podrá retribuirle con gratificaciones: puestos de responsabilidad, autoridad delegada, cargos jerárquicos, reducciones horarias. No se escatimarán esfuerzos para premiar la servidumbre voluntaria.
Con la libertad de cátedra eliminada, los institutos dejarán de ser definitivamente lugares de profundización en el conocimiento para convertirse en una suerte de centros sociales especializados en desmeduladas “competencias básicas”. Como es obvio, los alumnos serán también seriamente perjudicados por esta situación. La diferencia entre los institutos privados y concertados y los institutos públicos se ahondará aun más. Las familias que deseen una formación rigurosa para sus hijos, imprescindible para su futuro laboral y su enriquecimiento personal, tendrán que pagársela.
El ROC, lejos de ser una terapia para curar a un paciente moribundo (nuestro sistema educativo) supone, al mismo tiempo, la eutanasia forzada y el maquillaje de su cadáver.
Hasta aquí el presente.
[Agradezco a la asociación de profesores PIENSA su útil síntesis del ROC, de la que he tomado, con ligeras modificaciones, algunos pasajes.]
La arquitectura del ocaso (4)
¿QUÉ PODEMOS HACER PARA SALVAR LA ENSEÑANZA PÚBLICA?
Hoy, pese al agónico e inexorable naufragio del sistema, ningún partido político parece dispuesto a reconocer el error y rectificar; ni siquiera los partidos más críticos apuestan por una reforma radical del sistema de enseñanza.
Muchos padres, desorientados, se reconocen sin tiempo ni capacidad (ni ganas) para reconducir la conducta de sus hijos. No menos profesores, desalentados por años de desprotección y desprestigio y entregados a un fatalismo no exento de irresponsabilidad, confían en que las cosas se arreglen por sí mismas. La mayoría de los sindicalistas, sesteando en sus despachos y liberados de dar clases, proponen planes superficiales y demagógicos para salvar la cara ante a sus electores. Las administraciones educativas, inmutables, insisten en invertir más dinero en políticas que han demostrado cumplidamente su inoperancia y en aumentar el control político e ideológico.
La sociedad española está sufriendo ya los frutos de un sistema educativo que ha malogrado a una generación deteriorándola cívica e intelectualmente, educándola en un modelo que entronizó lo lúdico y la libertad sin normas, mientras desprestigiaba los valores de la autoridad intelectual, la disciplina, el esfuerzo, el conocimiento y la excelencia. Llevamos ya demasiado tiempo sufriendo las consecuencias y, si no ponemos pronto remedio, se acentuarán en los próximos años.
¿Qué hacer, entonces? Lo primero: no engañarnos. Nadie solucionará el problema por nosotros.
En el pasado, el claustro perdió muchas de sus competencias. Los docentes no nos pusimos en huelga. Se multiplicó la burocratización inútil (valga el pleonasmo) en los centros, restándonos tiempo para preparar nuestras clases. Los docentes no nos pusimos en huelga. Aumentaron vertiginosamente los conflictos, las faltas de respeto y los episodios violentos en las aulas. Los docentes no nos pusimos en huelga. Las leyes educativas provocaron una bajada sin precedentes del nivel educativo de nuestros alumnos. Los docentes no nos pusimos en huelga.
Ayer, se nos propuso un plan: más dinero a cambio de más aprobados. Los docentes nos pusimos en huelga. El plan resultó un fracaso. Hoy, el nuevo ROC amenaza con eliminar los últimos restos de nuestra dignidad profesional. ¿Qué vamos a hacer?
En el futuro, se nos hará responsables de las decisiones que, cada uno de nosotros (alumnos, padres, profesores, directivos, sindicalistas, políticos, votantes), adoptemos frente al problema educativo de nuestro país. "Ésa es", en palabras de George Steiner, "la democracia de la gracia y de la condenación".
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
